Avaliar a formación permanente dos profesores e coñecer as necesidades reais dos colexios, dous dos retos europeos

O Congreso Nacional de Boas Prácticas na Formación Docente celébrase en Santiago con centos de profesionais que queren coñecer que está a facerse para manter aos docentes ao día. Da actividade da mañá destacou unha mesa sobre Modelos Europeos de Formación do Profesorado, moderada por Diana Pastoriza, asesora do CAFI, o centro de formación e innovación da Consellería de Educación. Este encontro supuxo un percorrido polo sistema de formación continua do profesorado en cada un dos países que estaban representados na charla, para falar igualmente dos retos aos que se enfrontan. Estes son: determinar as necesidades reais dos colexios, avaliar a formación do profesorado, motivar aos docentes a que participen ou, incluso, conseguir que haxa máis profesores no sistema.  

Así, Fouzia Salihi,directora adxunta da Escola Académica da Formación Continua do Reitorado da Academia de Dijon, explicou que en Francia son autoridades supralocales as que se encargan da formación de todo o persoal, non só os profesores. No país hai 13 e Salihi é responsable da de Borgoña. «Traballamos estreitamente cos inspectores -explicou para engadir que son 70 na súa zona-, e nós preparamos as especificacións do próximo ano a partir das prioridades do ministerio, un documento compártese con todos os inspectores e formadores. Así, os inspectores propoñen formación nos centros e deben comprobar que se cumpre».

O modelo alemán, explicado por Dirk Kolar, xefe do departamento de formación do profesorado do distrito de Arnsberg e da cualificación dos profesores en activo en Renania do Norte-Westfalia (Alemaña), é diferente: «Temos un sistema dividido. Por unha banda, hai unha formación inicial do docente en canto se fai funcionario, pero esa formación individual, tristemente, parece na práctica menos importante. Por outra, nós escollemos aos nosos formadores de entre os profesores dun centro, preparámolos e distribuímolos en función do que nos pida cada colexio. Non só os forman senón que tamén ven como os colexios se desenvolven de forma sistémica, en todo o seu conxunto, a través da formación dos seus profesores».

Sobre as súas prácticas interesantes, Kolar destacou: «Temos unha mestura de formacións para os profesores mozos que entren no sistema, como a idea de proporcionar unha mentoría ». E ademais contan cun programa de apoio aos proxectos europeos: «A acreditación para os proxectos europeos é un proceso complexo e facémolo nós, por exemplo agora traballamos con 60 centros. Estes teñen un contrato de 3 anos connosco sobre o que queiran desenvolver (democracia, dixitalización) e despois é cando vén asociada a mobilidade, pero ten que haber un propósito para visitar un sitio. Nós facemos un seguimento para ver se o contrato se seguiu de xeito adecuado, e temos moito feedback de que se fai de xeito correcto».

En Irlanda, «os profesores teñen que formarse obrigatoriamente cando aparece unha proposta nova do ministerio pero á vez cada concello ten o seu presuposto e organiza a formación dos seus mestres e aborda cousas de contido pero tamén complementarias, como educación inclusiva ou a dixital», tal e como detallou Mary Hickie, directora da Oficina Internacional do Comité de Educación e Formación de Dublín (Irlanda); no proceso de facerse profesor, o funcionario ten un mentor co que aprende o funcionamento dunha clase e recibe o visto e prace que complete a súa formación. 

Hickie deu exemplos de boas prácticas: «Unha das cousas que utilizamos moito é a aprendizaxe entre pares: os directores reúnense e aprenden uns doutros, e é moi eficaz». Teñen outro programa no que se forman a mentores tecnolóxicos: «Unha formación de tres días non serve, cando intentas facer algo no teu colexio é cando necesitas o apoio. Estes profesores son mentores de cinco persoas, que á súa vez son futuros mentores».

Distinto é a formulación en Noruega, que desenvolveu Sigrid Moen, asesora da Axencia de Educación de Oslo: «En Noruega en xeral non é obrigatorio que os profesores sigan unha formación continua. En teoría, un profesor, cando acaba a universidade e empeza a traballar, podería pasar toda a súa carreira sen formación adicional». Pero engadiu: «Non ocorre case nunca». A formación permanente non se fai desde o ministerio, senón que son os municipios e as rexións os responsables. Tradicionalmente, a formación era exenta, os profesores acudían a un curso e agardaba que houbese cambios nos seus centros: «Pero nos demos conta de que iso non pasaba». Así que agora «os profesores teñen que formarse xuntos, preferiblemente máis dun docente por centro, e a formación é de catro veces ao ano e, entre medias, eses mestres teñen que probar cousas en clase e cando volven á formación falar da súa experiencia», e iso, explica, «si podería cambiar as cousas». Para desenvolver todo iso, o Ministerio (como propietario dos colexios) traballa coas universidades e os propios centros educativos para saber que necesita cada un, porque algo que aprenderon é que «a Administración non sabe o que necesitan os colexios». Os formadores elíxenos de entre os profesores, que dedican a metade do seu tempo a este labor, e o resto seguen dando clase. 

Todo o contario é o funcionamento da formación de profesores en Turquía. Sümeyye Hatice Eral, xefa do departamento de Habilidades Dixitais no Ministerio de Educación Nacional de Turquía, detallouno: toda a formación decídea o ministerio, e hai dous niveis. O ministerio abre a convocatoria para que profesores en activo apúntense a ser formadores, e recibe miles de solicitudes; elixen a quen segundo o seu perfil lles parece máis interesante e fórmanos en liña, e reciben certificados. Estes profesores serán os que formen in situ aos seus compañeiros naquel asunto no que eles recibiron dixitalmente, e crean as súas propias redes.

Os retos

Interesante foi a sinceridade dos relatores á hora de falar dos retos aos que se enfrontan. En Noruega, Moen sinalou que o máis difícil é determinar como os centros educativos analizan as súas necesidades e o sistema pode axudarlles: «Os colexios necesitan algún tipo de desenvolvemento pero non sempre son capaces de entender cales son os seus problemas. Nunha proba poden ter un mal nivel de Matemáticas, pero a solución igual non é reforzar a materia senón, por exemplo, poder xestionar unha clase diversa ou ter alumnado que non fala ben noruegués». En Francia están inmersos na avaliación das formacións, que ata o de agora se limita a «unha enquisa que se envía ao finalizar a formación». É un bo principio, aseguraba Salihi, pero «cambiar o impacto das formacións e hai que pensar nun novo modelo de avaliación». A irlandesa Hickie pensa que o máis complexo é identificar as persoas que non participan na formación, que é voluntaria. Outra cousa é empoderar ao profesor: «Temos necesidade de coach formativos para os profesores. Non é tanto contido senón ensinarlles a reflexionar por eles mesmos, como ver a súa propia carreira, o seu progreso, e creo que nos vai a custar». Para Halice o punto fraco do seu sistema é a motivación dos profesores: «Temos máis dun millón de profesores e non é tan doado motivalos. A formación para ser formadores é voluntaria e un 30-40% dos mestres que participan nos nosos cursos en liña, pero falta o resto». Finalizou a rolda Kolar sinalando un grave problema no país, a falta de docentes: «O principal reto é manter o ritmo. Unha falta de profesores significa unha falta de formadores». 

En dez anos un profesor pode escalar os tres niveis profesionais

Despois da mesa redonda tivo lugar unha presentación non prevista para hoxe, a de María Rodríguez Perea, xefa de servizo da Área de Formación do Profesorado do INTEF (equivalente ministerial do CAFI). Ela explicou o Marco de Competencias Profesionais Docentes, que se está desenvolvendo agora entre sindicatos, ministerio, universidades e comunidades. Fixo un repaso aos seus aspectos fundamentais, destacando en máis dunha ocasión que non se trata dunha imposición ministerial, senón que o MEFPD só coordinou o traballo no que participaron todas as comunidades autónomas. O documento marco é un texto longo e complexo pero ela quixo traducirlo e resaltar que busca que se poida «autorregular continua e constantemente para permitirse adaptarse ao cambio». Destacou sobre todo que os cálculos dos expertos eran que en dez anos un profesor pode pasar de pisar por primeira vez un centro para ter o nivel 3 de competencia, o máximo; realmente, os niveis, engadiu, recollen as mesmas competencias e só varía a autonomía do profesor e a repercusión que teñen as súas decisións. 

O liderado colaborativo, o traballo entre pares e o crecemento permanente foron outros dos aspectos sinalados. O que non puido contestar foi á única pregunta do público, sobre como se vai a facer a acreditación deses saberes e competencias. Para Rodríguez Perea esa é outra fase na que tamén terán moito peso as comunidades autónomas.

---

---

---